Metodologie e strategie didattiche inclusive

Metodologie didattiche = Con il termine “metodologie didattiche” si intendono sia lo studio di metodi della ricerca pedagogica sia lo studio delle modalità dei processi di insegnamento/apprendimento. In sintesi si tratta di azioni strategiche di insegnamento, rese flessibili dal docente in base alle concrete situazioni formative e alle particolari caratteristiche degli alunni.

Strategie didattiche = Con il termine “strategie didattiche” (strategie di insegnamento e di apprendimento) intendiamo un insieme di operazioni e di risorse pedagogiche che sono utilizzate, in modo pianificato e all'interno di un contesto pedagogico, per favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento in base alle differenti caratteristiche degli alunni.

Oggi esistono tecniche e strategie didattiche per programmare in modo significativo l’apprendimento: il ruolo principale dell’insegnante non dovrebbe più essere quello di colui che spiega, ma quello di sapere creare ricchi ambienti di apprendimento.

Le neuroscienze ci spiegano che, passato il tempo in cui si era sicuri che il ragazzo ascoltava, studiava, capiva ciò che gli si spiegava, si è scoperto che oggi più che mai s’impara facendo.

Non solo: s’impara perché si fa qualcosa su ciò che si deve imparare e solo facendo si produce apprendimento.

Per questo si richiede che ogni insegnante, di qualsiasi disciplina, sappia attivare metodologie e strategie diverse per:

  • garantire un’offerta formativa personalizzabile (chi non impara con un metodo può imparare con un altro)
  • sviluppare processi di apprendimento diversi e più autonomi ( per scoperta, per azione, per problemi, ecc.
  • promuovere e/o consolidare l’interesse e la motivazione degli studenti (alla lunga lo stesso metodo può annoiare)
  • preparare gli studenti a questo nostro  mondo sempre più complesso. 

Perché è importante utilizzare metodologie e strategie inclusive

Ogni studente, con i suoi bisogni e le sue necessità, i suoi limiti e le sue potenzialità, con i suoi stili, tempi e ritmi di apprendimento, il suo vissuto, le sue esperienze pregresse e il suo contesto di appartenenza ha bisogno di una didattica “eclettica”, che adatti la metodologia all’alunno e non viceversa. 
E poiché la didattica è considerata la scienza dell’insegnamento, occorre che tutti gli insegnanti siano formati per poter elaborare strategie didattiche differenziate e inclusive per far raggiungere il successo formativo a tutti i loro studenti.

Ciò di cui abbiamo bisogno sono delle buone prassi didattiche che possano adattarsi alle capacità di ciascuno.

Quindi, occorre conoscere molti strumenti didattici, molti metodi, molti modi di lavorare e di organizzare la classe, ma anche i processi attraverso cui possiamo di volta in volta trasformarli e modificarli per “renderli adatti alle capacità di ciascuno”.

Le stesse Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di istruzione, affermano che “… … la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno” e a “(...) saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire.

Molti insegnanti, però, manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno.  

Ed è proprio per questo che i docenti devono rivisitare la propria didattica alla luce dei nuovi contesti sociali e scolastici e assumere un approccio didattico non uniforme, ma valido per tutta la classe.

Anche per gli studenti con bisogni educativi speciali (BES) la via indicata dalle norme è quella delle competenze diffuse, della collegialità, della presa in carico comune, che supera, ad esempio, il modello della delega all'insegnante di sostegno. Quest'ultimo, infatti, deve essere inteso come sostegno alla classe, non solo all'allievo che gli è affidato, come indicato già dalla legge 104/92. 
Allo stesso modo, ogni docente curricolare è insegnante di tutti, e, quindi, anche degli allievi disabili.

Un altro esempio può essere fatto con gli studenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA). Le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici e di gestione che si devono fare per aiutare un alunno con DSA si rivelano ben presto utili a tutti gli allievi, perché rendono più efficace la pratica didattica, più consapevole il metodo di studio, più duraturi e profondi gli apprendimenti.
(dal Documento congiunto della convenzione AID – GISCEL)

 

"Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES , ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe che contempli differenti modalità e strumenti per tutti.» ci chiarisce la Direttiva Profumo sui BES del 27 dicembre 2012."

Utilizzare differenti metodologie e strategie richiederà certamente più fatica e lavoro, ma ci consentirà di ottenere maggiori successi a lungo termine per tutti!

Tutti gli insegnanti devono, pertanto, essere in grado di interpretare i diversi bisogni dei loro allievi e di valorizzarne le caratteristiche peculiari: cioè devono → PERSONALIZZARE

La personalizzazione non equivale al lavoro svolto nel rapporto "1 a 1". Si basa, invece, sulla capacità di personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe.

Secondo M. Gentile, tre modelli possono tradurre concretamente questa ipotesi:

  1. la Differenziazione didattica - (“Come differenzio mantenendo obiettivi comuni”)
  2. l’Apprendimento Cooperativo - (“ Come organizzo la classe”)
  3. le Intelligenze Multiple - (“Come valorizzo il profilo intellettivo personale”).

Metodologie che mettano al centro della didattica il lavoro degli studenti

Occorrono strategie didattiche diverse, in grado di sviluppare al meglio i vari tipi di intelligenza; motivare ogni ragazzo e tener conto dei suoi pensieri ... per permettergli di dare il meglio di sé.

In ogni caso, per una efficace azione didattica, gli esperti sottolineano la necessità di una commistione di approcci didattici sia cooperativi (fra alunni) sia orchestrati dall’insegnante, in un’ottica dialogica che non preveda l’utilizzo esclusivo di un metodo piuttosto che un altro.

La responsabilità del team docenti o del consiglio di classe è di concordare modalità di didattica inclusiva come premessa non solo per costruire i vari piani didattici personalizzati (PDP), ma come ...

  • gestione educativa delle relazioni nella classe

  • gestione della comunicazione /lezione in classe

  • incremento di lavori di coppia e di gruppo

  • modalità flessibili di presentare le conoscenze per promuovere delle competenze

  • uso generalizzato dei mediatori didattici

  • interventi per rinforzare abilità e facilitare l’acquisizione di un metodo di studio

  • costruzione di nuove adeguate modalità di verifica

    Lavorare per l’inclusione significa creare ambienti di apprendimento con una maggiore attenzione a :

  • spazi: organizzazione, flessibilità, accessibilità, fruibilità

  • tempi: durata, ritmo, flessibilità, ...

  • persone: co-costruzione, collaborazione, cooperazione, autonomia, organizzativa,

    decisionale

  • attività: varietà, schemi interattivi, esiti differenziati

    Sicuramente, una buona pianificazione delle attività didattiche da parte del docente e una elevata flessibilità in termini di spazi e di orari consente di fornire agli studenti esperienze di apprendimento di conoscenze e di acquisizione di competenze di buon livello anche in un’ottica inclusiva.

    Per realizzare «attività inclusive» occorre ....

  • incoraggiare l’apprendimento collaborativo (“Imparare non è solo un processo individuale: la dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un ruolo significativo”)

  • favorire le attività in piccolo gruppo e il tutoraggio

  • promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere “al fine di imparare ad

    apprendere”

  • privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale “per favorire l’operatività e allo

    stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa”

  • sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative

  • sviluppare processi di autovalutazione e di autocontrollo delle proprie strategie di

apprendimento

individuare mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi, mappe ...).

Nelle varie esperienze di buone prassi scolastiche si incontrano laboratori di ogni genere, da quelli più cognitivi, sul metodo di studio, a quelli più sensoriali e percettivi: «laboratori studio» nati dall’esigenza di favorire nel bambino in difficoltà [come nel giovane alle soglie dell’esame di stato] riflessioni metacognitive che lo rendano consapevole di come apprende, di come si organizza, di come affronta lo studio, guidandolo nella risoluzione dei diversi problemi che incontra sul cammino scolastico. (Costa et al., 2004).

Non occorre fare 'altro', ma fare in 'altro modo', con diversa consapevolezza.

Il centro dell'azione didattica non deve più essere il lavoro del docente ma quello degli allievi.

Quindi , le metodologie d'insegnamento dovranno prevedere strumenti, tecniche e strategie focalizzate su di essi e dovranno rendersi flessibili e ricche, in modo da contenere le proposte più adeguate per ciascun allievo, affinché possa seguire le vie più agibili verso il proprio apprendimento.

Ben vengano dunque le attività diversificate, i laboratori didattici, gli ambienti di apprendimento costruiti con il supporto delle tecnologie informatiche, i prodotti didattici multimediali, interattivi, ricchi di possibilità di accesso. E, con essi, i lavori di gruppo, l'apprendimento cooperativo, la ricerca responsabile per la crescita della comunità scolastica in apprendimento, lo scambio di contenuti e conoscenze, la messa a disposizione di abilità diverse, di competenze maturate, a supporto dell'apprendimento altrui e per il rafforzamento del proprio.

Ben venga l’educazione tra pari (peer tutoring), in cui ciascun allievo è al tempo stesso artefice, responsabile del proprio apprendimento e supporto per i compagni: aiuta l'altro nelle difficoltà e viene da quest'ultimo aiutato nelle proprie. Il docente avvia il lavoro, offre le direttive fondamentali, ma poi osserva, sostiene, indirizza, lascia spazio agli allievi e alle loro possibilità di risoluzione dei problemi, intervenendo dove ci sono delle difficoltà, ma non nelle situazioni in cui si riescono a superare proprio grazie al tutoraggio tra pari. L'aiuto del compagno e la possibilità di fornire ad esso supporto stimolano la formazione di personalità definite e la crescita dell'autostima, nonché il senso di appartenenza e la condivisione.

In un ambiente di apprendimento di questo tipo saltano tutte le differenze: la differenza, infatti, è essa stessa normalità!

Diventa perciò anche superfluo parlare di accoglienza della disabilità , degli studenti con DSA, degli stranieri ... perché la differenza appare come una delle tante modalità di esistenza, portatrice di aiuto per la crescita di tutta la comunità .

Per rendere la didattica inclusiva è importante lavorare insieme: all'interno di una classe eterogenea, in gruppi di lavoro ... . Quando gli studenti sono messi nelle condizioni di reciproco aiuto, imparano a correggere il proprio lavoro, dimostrano molto più interesse, si applicano e, di conseguenza, apprendono con maggior profitto.

 

 

 

Metodologie e didattiche attive: cooperative learning, peer education, flipped classroom, didattica laboratoriale ...

Le metodologie e didattiche attive si realizzano solo se nell’ambiente di apprendimento è presente uno stile relazionale flessibile, che dà spazio agli interessi degli alunni e alle loro esperienze.

Esse privilegiano l’apprendimento che scaturisce dall’esperienza e la didattica laboratoriale, che pone al centro del processo lo studente, valorizzando le sue competenze pregresse.

Gli esperti indicano chiaramente che le pratiche più efficaci, ma, ahimè meno utilizzate dai docenti italiani, sono proprio le pratiche attive, come l’apprendimento collaborativo e in piccoli gruppi, che risultano altamente produttive per attivare negli studenti il conflitto cognitivo e la ricerca collettiva di risultati alle varie problematiche.

Non solo, ma per far sì che l'alunno non acquisisca solo conoscenze, ma soprattutto abilità e competenze, e tra queste quella di “imparare ad imparare” nel modo per lui più giusto, dobbiamo servirci proprio di strategie e metodologie didattiche tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia.

Eccone alcune. INTERDISCIPLINARIETA’.

E’ una metodologia didattica che consiste nell’esaminare la realtà nelle interrelazioni di tutti i suoi elementi, superando in tal modo la tradizionale visione settorializzata delle discipline. Ad esempio, l’analisi di un ambiente storico-sociale viene effettuata coinvolgendo in modo interattivo e dinamico più discipline, come la storia, la geografia e gli studi sociali, in modo tale da favorire nell’alunno una conoscenza globale più ampia e profonda e, perciò, più significativa.

Secondo Edgar Morin , occorre “allenare il pensiero dei bambini e degli adolescenti a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni, a ritrovare il filo rosso che connette le parti, anche imparando a selezionare ciò che è importante e scartando ciò che è superfluo”.

CIRCLE TIME.

Il circle time è considerato una delle metodologie più efficaci nell’educazione socio-affettiva.

I partecipanti si dispongono in cerchio, con un conduttore che ha il ruolo di sollecitare e coordinare il dibattito entro un termine temporale prefissato. La successione degli interventi secondo l’ordine del cerchio va rigorosamente rispettata. Il conduttore assume il ruolo di interlocutore privilegiato nel porre domande o nel fornire risposte.

Il circle time facilita e sviluppa la comunicazione circolare, favorisce la conoscenza di sè, promuove la libera e attiva espressione delle idee, delle opinioni, dei sentimenti e dei vissuti personali e, infine, crea un clima di serenità e di condivisione facilitante la costituzione di un qualsiasi nuovo gruppo di lavoro o preliminare a qualunque successiva attività.

ROLE PLAYING

Il role playing (gioco dei ruoli) consiste nella simulazione dei comportamenti e degli atteggiamenti adottati generalmente nella vita reale.
Gli studenti devono assumere i ruoli assegnati dall’insegnante e comportarsi come pensano che si comporterebbero realmente nella situazione data. Questa tecnica ha, pertanto, l’obiettivo di far acquisire la capacità di impersonare un ruolo e di comprendere in profondità ciò che il ruolo richiede.

Il role playing è una vera e propria recita a soggetto. Riguarda i comportamenti degli individui nelle relazioni interpersonali in precise situazioni operative per scoprire come le persone possono reagire in tali circostanze. Il docente è tenuto a rispettare gli studenti nelle loro scelte e reazioni senza giudicare.

Come ogni tecnica di sensibilizzazione utilizzata a scopi formativi, anche il role playing deve essere utilizzato come tale (a scopi formativi), deve avere delle sequenze strutturate e deve concludersi con una verifica degli apprendimenti.

COOPERATIVE LEARNING

Un’ottima metodologia inclusiva è il cooperative learning, che permette una “costruzione comune” di “oggetti”, procedure, concetti. Non è solo «lavorare in gruppo»: non basta infatti organizzare la classe in gruppi perchè si realizzino le condizioni per un’ efficace collaborazione e per un buon apprendimento. Esso si rivolge alla classe come insieme di persone che collaborano, in vista di un risultato comune, lavorando in piccoli gruppi.

I suoi principi fondanti sono:

- interdipendenza positiva nel gruppo
- responsabilità personale
- interazione promozionale faccia a faccia
- importanza delle competenze sociali
- controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme - valutazione individuale e di gruppo

Esiste anche una forma di Cooperative Learning Informale, che rappresenta il ponte tra attività tradizionali e attività strutturate in Cooperative Learning. Con Cooperative Learning Informale si indicano i vari modi di lavorare in gruppo (più o meno specifici) che possono precedere o seguire una presentazione o spiegazione da parte dell’insegnante, un’esercitazione individuale, ecc. Esempi di Cooperative informale sono: la discussione a coppie prima della lezione; la preparazione alla lezione a coppie; il brainstorming a gruppi e poi collettivo; la presa di appunti e/o la schematizzazione a coppie; l’auto/eterovalutazione in coppie.

Il Cooperative Learning Informale è legato ad attività di durata breve, che possono essere adattate alle lezioni tradizionali.

PEER EDUCATION o EDUCAZIONE TRA PARI

È una metodologia che si sta diffondendo soprattutto per la prevenzione di comportamenti a rischio, in quanto coinvolge attivamente i ragazzidirettamente nel contesto scolastico, con

l’obiettivo di modificare i comportamenti specifici e di sviluppare le life skills, cioè quelle abilità di vita quotidiana necessarie affinchè ciascuno di noi possa star bene anche mentalmente.

In questo metodologia educativa i pari sarebbero dei modelli per l'acquisizione di conoscenze e competenze di varia natura e per la modifica di comportamenti e atteggiamenti, generalmente

relativi allo “star bene”, modelli efficaci in misura spesso equivalente ai professionisti del settore.

Il peer non è un professore, non è esperto di un sapere scientifico preciso, ma sa gestire le relazioni: il suo ruolo è di mediazione ed è per questo che è percepito come parte del gruppo.
Il peer educator è un ragazzo comune, con una consapevolezza maggiore dei processi comunicativi che si verificano nel gruppo dei pari. Uno dei punti di forza della peer education è la riattivazione della socializzazione all'interno del gruppo classe.

Il peer da solo non trasforma nulla, ma è stimolo stesso della partecipazione: la classe, durante gli interventi, è coinvolta ed esortata nell'elaborazione dei vissuti e delle esperienze.
La peer education dà agli adolescenti la possibilità di trovare uno spazio dove parlare di sé e confrontare le proprie esperienze “alla pari”. Fa entrare lentamente la vita nella scuola: sono i peer a trasmettere e condividere esperienze, dubbi e incertezze con i pari. I ragazzi coinvolti hanno le percezione di vivere un momento di vita informale all'interno del normale svolgimento della didattica scolastica.

Come costruire un intervento di peer education?

La progettazione comprende una serie di fasi:

o analisi dei bisogni dei destinatari
o analisi delle risorse disponibili
o finalità e obiettivi per rispondere ai bisogni dei destinatari
o definizione del gruppo di lavoro
o individuazione dei peer educator (secondo criteri fissati sulla base degli obiettivi

stabiliti)
o formazione dei peer educator
o progettazione e realizzazione degli interventi progettati o realizzazione degli interventi tra pari
o valutazione

Selezionati i peer educator, il gruppo ottenuto viene formato, utilizzando modalità interattive , come brainstorming, giochi di ruolo, giochi cooperativi che aiutano i peer educator sia ad ampliare le loro conoscenze relative ai vari comportamenti sia ad accrescere le abilità affettive, relazionali e comunicative utili a raggiungere i loro pari destinatari del progetto. Dal gruppo dei pari l’adolescente si sente compreso e sicuro e può sperimentare la propria autoefficacia, condividere esperienze ed emozioni.

Sulla base dell'esperienza di formazione, delle conoscenze e delle competenze in essa maturate, delle caratteristiche specifiche dei destinatari, i peer educator progettano e realizzano iniziative connesse con i temi del progetto, utilizzando gli strumenti di comunicazione che ritengono più adatti ai loro pari. In questa fase, i peer educator possono , ad esempio, realizzare un video sul tema scelto, distribuire volantini, organizzare laboratori di animazione o un ciclo di conferenze, etc.

La valutazione consiste nel verificare se i ragazzi sono diventati protagonisti e responsabili in prima persona della propria educazione.

FLIPPED CLASSROOM o CLASSE CAPOVOLTA

L’approccio didattico del tipo “insegnamento capovolto” è quella di fare in modo che i ragazzi possano studiare prima di fare lezione in classe, anche attraverso dei video.
Può sembrare banale, ma questo approccio, assegnando flessibilmente ad altri tempi e spazi la fase di trasmissione delle conoscenze, consente di “liberare” in classe un’incredibile quantità di tempo e, quindi, di poter curare maggiormente il momento del reale apprendimento, significativo, con il supporto di un
docente-facilitatore.

La flipped classroom (o insegnamento capovolto) consiste, infatti, nell’invertire il luogo dove si fa lezione (a casa propria anziché a scuola) con quello in cui si studia e si fanno i compiti (a scuola e non a casa).
L’idea-base è che la lezione diventa compito a casa mentre il tempo in classe è usato per attività collaborative, esperienze, dibattiti e laboratori.

In questo contesto, il docente diventa una guida, una specie di “mentor”, il regista dell’azione pedagogica.

A casa viene fatto largo uso di video e altre risorse e-learning come contenuti da studiare, mentre in classe gli studenti sperimentano, collaborano, svolgono attività laboratoriali.

In un approccio didattico di questo tipo, in cui allo studente viene richiesto di farsi carico in prima persona del proprio processo di apprendimento, lo studente “impara ad imparare” e diventa più facilmente una persona “attiva”.

Ricordiamo, però, che essere «attivi» è un’opzione dell’io e richiede anche allo studente di prendersi sul serio, mettersi in gioco, lasciarsi sfidare, poter ripartire in caso di errore ... cioè un atteggiamento positivo, che può essere solo lo specchio di un atteggiamento positivo dell’adulto che ha davanti (genitore o professore).

Facciamo un esempio: come spiegare le regole per scrivere una poesia

Il procedimento classico è il seguente:

• • • •

A casa, qualche

spiegazione del concetto di poesia e la poesia in letteratura esempi di scrittura poetica
esercizi a casa di scrittura poetica
interrogazione su quanto appreso.

però, il ragazzo potrebbe accorgersi di avere difficoltà a fare il compito da solo e, dopo tentativo, potrebbe stancarsi e scoraggiarsi.

Col metodo capovolto si potrebbe fare così:

  • visione a casa di un video che mostra quali sono le idee e le tappe fondamentali per scrivere una poesia, con esempi pratici

  • esercizi in classe di scrittura poetica in gruppo o singolarmente

  • verifica delle competenze.

    DIDATTICA LABORATORIALE

    La didattica laboratoriale, già presente nella pedagogia dell’attivismo di Dewey, è naturalmente attiva.

 

Essa privilegia l’apprendimento esperienziale “per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa”, favorendo così le opportunità per gli studenti di costruire attivamente il proprio sapere.

La didattica laboratoriale incoraggia un atteggiamento attivo degli allievi nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della sfida piuttosto che un atteggiamento passivo.

Essa ha il vantaggio di essere facilmente applicabile a tutti gli ambiti disciplinari: nel laboratorio, infatti, i saperi disciplinari diventano strumenti per verificare le conoscenze e le competenze che ciascun studente acquisisce per effetto delle sue esperienze laboratoriali.

Questa didattica si basa sui bisogni dell’individuo che apprende; promuove l’apprendimento collaborativo; consente lo sviluppo di competenze.

Grazie ad attività di tipo laboratoriale (che si possono svolgere semplicemente nell’aula o in ambienti con attrezzature particolari), in cui gli studenti lavorano insieme al docente, si promuove un apprendimento significativo e contestualizzato, che favorisce la motivazione.

Per approfondimenti:

  • Croce, Lavanco, Vassura (a cura, 2011), Prevenzione tra pari. Modelli, pratiche e processi di valutazione. FrancoAngeli, Milano.

  • Croce, M. & Gnemmi, A. (2003). Peer education. Adolescenti protagonisti della prevenzione. Franco Angeli, Milano.

  • Landi M. (2004). "Educazione paritaria". In Peer educator. Istruzioni per l'uso, Franco Angeli, Milano, p. 56.

  • Ottolini G. (a cura, 2011), Verso una peer education 2.0?, Ed. Gruppo Abele,Torino.

  • Pietropolli Charmet, G. (1997). Amici, compagni, complici. Franco Angeli, Milano.

  • Di Cesare, G. & Giammetta, R. (2011). L'adolescenza come risorsa. Una guida operativa

    alla peer education. Carocci, Roma.

  • Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescence. 22(4), 555-66.

  • Pellai, A., Rinaldin, V. & Tamborini, B. (2002). Educazione tra pari. Manuale teorico-

    pratico di empowered peer education. Erickson, Trento.

  • Rivoltella (2001). Media Education. Carocci, Roma.

  • Dalle Carbonare E., Ghittoni E., Rosson S. (a cura di) (2004). Peer educator. Istruzioni per

    l’uso, Franco Angeli.

F. Tessaro – Processi e metodologie dell’insegnamento – SSIS Veneto e Glossario

metodologico didattico di V. Martino

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